El portafolio en la evaluación de la lectura y la escritura

A continuación les dejo una ponencia que presenté en el II Congreso de la Lengua y la Literatura en la escuela secundaria. Rumbos y
cartografías: las lenguas y las literaturas en las aulas hoy, realizado en La Plata en septiembre de 2011.

El portafolio en la evaluación de la lectura y la escritura

Marina Menéndez
Universidad Nacional de La Plata
Escuela Normal 2/ Media 33 de La Plata

Resumen
Los Diseños Curriculares de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires para la enseñanza de las prácticas del lenguaje en la escuela secundaria proponen, desde un enfoque constructivista, la evaluación cualitativa, formativa y gradual del proceso de apropiación de los textos.  Este trabajo abordará la utilización del portafolio o carpeta de alumno, ya sea en papel o en formato digital, como instrumento para la autoevaluación y la evaluación de los procesos cognitivos de lectura y de escritura.  Analizaremos cómo los portfolios —en tanto compilaciones que incluyen desde anotaciones, citas o reflexiones hasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto— permiten  visualizar el progreso personal, monitorear la planificación, textualización y revisión de escritos, analizar y reflexionar sobre las producciones y sobre los comentarios o correcciones del docente, desarrollar estrategias de autorregulación y consolidar la autonomía en el aprendizaje. De esta manera, pretendemos demostrar que los portafolios constituyen una herramienta eficiente del proceso integral de aprendizaje y evaluación de las prácticas de lectura y escritura.
Palabras clave: escritura, evaluación, lectura, portafolio, prácticas del lenguaje, proceso.

Este trabajo aborda la utilización del portafolio como herramienta  para la autoevaluación, la co-evaluación y la evaluación formativa de los procesos cognitivos de lectura y de escritura.  En tanto registros cronológicos de trayectos personales, que incluyen desde anotaciones, citas o reflexiones hasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto, los portfolios  instauran la lectura y la escritura como procesos cognitivos interactivos y recursivos e incorporan la evaluación como estrategia integral de su aprendizaje. Comenzaré por plantear una serie de interrogantes: qué, para qué, cómo y para quién se evalúa hoy en las escuelas secundarias provinciales de la ciudad de La Plata. A continuación intentaré demostrar la eficacia de los portfolios como herramientas de la evaluación auténtica, progresiva, orientadora, formativa y formadora en los procesos de lectura y escritura. Finalmente, retomaré los interrogantes iniciales para esbozar las principales ventajas metodológicas y pedagógicas que ofrecen los portfolios.
¿Qué, para qué, cómo y para quién evaluamos los docentes?
Los Diseños Curriculares de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires para la enseñanza de las prácticas del lenguaje y de la literatura en la escuela secundaria prescriben la enseñanza del uso contextualizado del lenguaje en tanto «actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva» (DCES3, 2009:26) y postulan, desde un enfoque constructivista, la evaluación cualitativa, formativa y gradual del proceso de apropiación de los textos. Sin embargo, estos lineamientos no han terminado de calar en todos los docentes y, en consecuencia, la evaluación sumativa, convergente, de producto y con fines acreditativos continúa detentando exclusividad, divorciada de la enseñanza-aprendizaje de los complejos procesos cognitivos de lectura y escritura. Preguntas cerradas que incentivan el aprendizaje imitativo, instancias artificiales de escritura en la que se permite —y hasta fomenta— la reproducción y el plagio (y en esto tiene gran injerencia la elaboración de las consignas), actividades de lectura que proponen descubrir, en vez de construir, el sentido de los textos literarios son solo algunas de las prácticas pedagógicas cristalizadas que no solo desatienden la diferencia conceptual y metodológica entre evaluación y calificación sino que además forjan en los alumnos conceptualizaciones irreales sobre la lectura, la escritura y los textos y consolidan expectativas sobre qué, cómo y para qué evalúan sus profesores.  Dado este panorama que abarca todas las materias, no debe sorprendernos que los alumnos del secundario relacionen la evaluación únicamente con los exámenes. Están acostumbrados a recibir una calificación y una corrección que les señala errores de ortografía y gramática y les indica cuál hubiera sido la respuesta correcta. Rara vez el alumno recibe una devolución en forma de comentario sobre las fortalezas y debilidades de sus respuestas. Menos frecuentemente aún, el alumno se enfrenta a situaciones de revisión y reformulación de los propósitos, forma y contenido de sus respuestas. Cuando un alumno discute una calificación, el argumento que más escuchamos es pero si yo respondí, lo que demuestra que los estudiantes priorizan la cantidad de respuestas; a veces, la lógica falaz de más es mejor los lleva también a esgrimir el argumento de pero mire todo lo que escribí, atendiendo a la cantidad de renglones sin consideración de la calidad, coherencia, pertinencia y relevancia de ideas expresadas en sus respuestas. La escritura también concita preconceptos equívocos. Mabel García Arroyo e Hilda Quintana (2008:62) realizaron una investigación en una universidad de Puerto Rico para evaluar las ideas preconcebidas sobre la escritura y confirmaron «lo que afirma Mauri (1997) con respecto a que los alumnos ven la escritura como una actividad normativa y ortográfica y en ocasiones no valoran ni toman en consideración otros aspectos». Por su parte, Sommer (1982, citado en Carlino, 2005) demuestra que durante el proceso de revisión los estudiantes toman las palabras o frases, y no el texto en su totalidad, como unidad de análisis.  De modo análogo, mis alumnos de los dos últimos años de secundaria consideran que revisar es «corregir errores de ortografía», escribir es «una forma de expresarse», «volcar ideas en el papel», «volcar en un papel conocimientos o ideas», «volcar ideas o palabras en una hoja o donde sea porque en fin podés escribir en una piedra, la pared, etc.», «escribir es algo que surge naturalmente, no hace falta tener una idea fundada previamente o ser experto en literatura» , un texto es «un conjunto de palabras que alguien vuelca en un papel», «un conjunto de oraciones», «una composición de palabras escritas»  o «un colectivo de palabras». Volcar y expresar son los verbos más recurrentes en sus definiciones de escritura, lo que revela una concepción mecanicista/automática y emotiva del proceso. Sus ideas sobre el concepto de texto demuestran que los alumnos lo perciben como estructura de retazos (palabras u oraciones) y no reparan en el contenido ideacional ni el componente pragmático. De acuerdo a estas ideas, haber escrito sin errores de ortografía lo que piensan, saben o sienten, aunque sus respuestas no respondan a las consignas,  es considerado criterio suficiente para una buena nota. ¿Cómo lograr que los alumnos entiendan la lectura y la escritura como procesos cognitivos (Flower, 1979, 1990; Flower y Hayes,1980)  que requieren la elaboración de sentidos, la reformulación del conocimiento y el desarrollo de diversas estrategias y habilidades a través del tiempo? ¿Cómo lograr instaurar la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje, como herramienta de diagnóstico para la toma de decisiones, como herramienta para la reflexión metacognitiva? Aunque aún sigo buscando las respuestas, he comprobado en la práctica que  la incorporación del portfolio de alumno como herramienta para la enseñanza-aprendizaje —y por tanto, para la evaluación— de la lectura y la escritura cuenta con muchas ventajas.
¿Qué es un portfolio?
En términos generales, un portfolio —también denominado portafolio, carpeta o dossier—   es una selección de trabajos que un profesional (especialmente artistas, diseñadores y arquitectos) presenta como muestra de sus habilidades. El término ingresó en el ámbito educativo en la década de 1980 para designar un innovador método evaluativo a través de una colección de diversas producciones que funcionan como evidencia de lo aprendido durante un período. Existen dos tipos principales de portfolios: los de presentación (showcase portfolios) y los de proceso. Lee Shulman define los primeros como «la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras de trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación» (en Lyons, 1999:18). Los de proceso incluyen tanto las versiones definitivas de un texto como los diversos borradores, comentarios, anotaciones, reflexiones, registro de los intercambios orales con el docente, etc. (Hyland, 2002:138).
Cabe señalar que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han abierto un extenso y motivador abanico de posibilidades para la elaboración de portfolios digitales: plataformas de trabajo colaborativo,  programas para edición de textos digitales, para la elaboración de mapas conceptuales, para la recolección y producción de  materiales en diversos soportes (como textos, videos, audios, presentaciones) y registro automático de las modificaciones y correcciones de un texto, etc..
Si bien un portfolio puede incluir diversos elementos (llamados artefactos) de acuerdo a los objetivos que se persigan, no deberían estar ausentes la finalidad y objetivos  del portfolio, los criterios de evaluación (generalmente expresados a través de rúbricas), las evidencias (planes de escritura, borradores, versiones definitivas), reflexiones (análisis de las evidencias para justificar las evaluaciones) y los comentarios de los profesores, los pares y (¿por qué no?) familiares de los alumnos.
¿Por qué los portfolios son una herramienta eficaz para la evaluación auténtica, progresiva, orientadora, formativa y formadora de los procesos de lectura y escritura?
Como señala Hilda Quintana (1996:91), el portfolio incorpora la evaluación significativa como estrategia fortalecedora de la creatividad, la reflexión y la cooperación. Al registrar desde anotaciones, citas, reflexiones y mapas conceptuales hasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto, los portfolios dinamitan la posibilidad del memorizo-repito o copio-pego y obligan a pensar la lectura y la escritura como procesos interactivos y recursivos que requieren la reflexión, evaluación y regulación continua. La elaboración de portfolios personales favorece  el desarrollo integral y sostenido de variadas situaciones de lectura, escritura y oralidad,  la visualización del progreso personal, el monitoreo de la planificación, textualización y revisión de escritos, el análisis y reflexión sobre las producciones y sobre los comentarios o correcciones del docente, el diálogo y la interacción con el docente y entre pares, el trabajo sobre el error como desafío y no como fracaso, el desarrollo de estrategias de autorregulación y la consolidación de la autonomía en el aprendizaje. Área de intersección productiva entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación auténtica (la autoevaluación, la co-evaluación y la evaluación del docente), el portfolio se enmarca dentro del enfoque de la evaluación auténtica, progresiva, formadora, formativa y orientadora.
¿Qué, para qué, quiénes y cómo evaluamos con los portfolios?
Los portfolios de presentación, si bien contemplan la escritura como proceso, la reflexión y la autoevaluación, no dejan de ser productos sometidos a calificación. Por el contrario, en los portfolios de proceso se evalúa el proceso y el producto como así también las estrategias y habilidades puestas en práctica. Se evalúa para aprender y para aprender a reflexionar sobre el propio aprendizaje, es decir, la evaluación cumple aquí una función pedagógica, es formadora, porque se propone desarrollar lectores y escritores autónomos y crítico; formativa, porque el objetivo principal es regular el proceso de enseñanza-aprendizaje, y orientativa, porque tiende a justificar decisiones que reorienten la práctica de la lectura y escritura. Son los propios alumnos, además de los profesores, quienes la oportunidad y la responsabilidad de autoevaluarse y co-evaluarse. En cuanto al cómo evaluar (aspecto que me limito a aludir tangencialmente), hay tres puntos que quisiera resaltar. En primer lugar, se debe explicitar los objetivos y los criterios de evaluación, tanto transversales como específicos de determinada actividad, apuntando a la continuidad temporal y conceptual y a la progresiva complejización para que los portfolios no terminen siendo un “cajón de sastre” (Condemarín, 2008:68). Las principales dificultades que encuentro en los escritos de mis alumnos están enraizadas en la idea de que escribir es volcar en un papel el pensamiento. De allí que reproduzcan en forma de lista contenidos memorizados sin guiarse por un propósito retórico y sin tener en cuenta que la lectura y la escritura implican una serie de habilidades mentales (como seleccionar, ordenar, jerarquizar, reformular, clasificar y categorizar conceptos e ideas) que se manifiestan en la escritura fluida y coherente. La intervención del docente es esencial para advertir que un texto (ya sea un ensayo, la respuesta a una pregunta de examen, la respuesta a una consigna, etc.) no es un conjunto de palabras u oraciones sino una trama semántica que responde a un objetivo en un contexto determinado.  La evaluación de los portfolios debería atender especialmente al desarrollo de las habilidades cognitivas involucradas en la lectura y la escritura y proponer la reflexión sobre cada una de ellas y la reformulación gradual de los borradores. En segundo lugar, resulta ineludible planificar exhaustivamente las actividades y tareas que proponemos a los alumnos de modo tal que las consignas de lectura y escritura contemplen el pensamiento convergente y el divergente por igual, fomenten la comprensión, la reflexión crítica, la interpretación, el análisis e incluyan diversos géneros y tipos textuales. Considero necesario que los trabajos del portfolio integren la lectura y la escritura en actividades escritas, individuales y grupales, que contemplen diversos tipos textuales (descriptivo,  narrativo, argumentativo,  expositivo/informativo y explicativo) y géneros (resúmenes, nota de opinión, reseña, ensayos, respuestas a preguntas específicas, etc.). Los portfolios obligan a abordar la lectura y la escritura desde la perspectiva de los géneros —en tanto actividades sociorretóricas (Swales, 1989), es decir, ancladas en una situación particular con un objetivo determinado, y del discurso, entendiendo éste en el sentido de « proceso dinámico en el cual el lenguaje es usado por un hablante/escritor como instrumento de comunicación en un contexto para expresar significados y lograr propósitos» [la traducción es mía] (Brown y Yule, 1983:26). En tercer lugar, es necesario asegurar la frecuencia y continuidad de las autoevaluaciones y las evaluaciones revisando los portfolios al menos una vez por mes para comprobar que el alumno está construyendo sobre ellas y logrando un progreso en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Conclusiones
Resulta incongruente enseñar y evaluar procesos cognitivos únicamente a través de instrumentos desarticulados entre sí que miden cortes aislados del complejo y recursivo trayecto de aprendizaje de la lectura y la escritura. En este sentido, los portfolios despliegan un haz de ventajas para la evaluación procesual, continua, formativa y progresiva a la vez que la incorporan como parte integral del aprendizaje.

Referencias bibliográficas
BRACCHI, C. (coord.) (2009). DCES3. Prácticas del lenguaje. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
BROWN, G. y YULE, G. (1983). Discourse Analysis. Cambridge: CUP.
CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Argentina: Fondo de Cultura Económica.
CONDEMARÍN, M. (2008). “Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica”. En Borrero Pardo, M. I. (comp.) Lecturas complementarias para maestros: Leer y escribir con niñas y niños (pp. 60-72). Bogotá: Fundalectura y Fundación Corona.
FLOWER, L. (1979). “Writer-based prose: a cognitive basis for problems in writing”. College English, 41(1), 345-357.
————— (1990). “The role of task representation in reading-to-write”.  En Flower, L. Et al. Reading-to-write: exploring a social and cognitive process. Oxford: Oxford University Press
FLOWER, L y HAYES, J. (1980). “The cognition of discovery: defining a rethorical problem”. College composition and Communication, 31, 64-79.
GARCÍA ARROYO, M. y QUINTANA, H. (2008). “El proceso de aprendizaje de la redacción en estudiantes universitarios. Una mirada sobre sus propias reflexiones”. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, 3, 56-63.
HYLAND, K. (2002). “Writing portfolios: pedagogy and assessment”. En Teaching and Researching Writing (pp. 137-146). Londres: Longman.
MAURI, T. (1997). “Que hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares”. En C. Coll et al.(eds). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
QUINTANA, H. (1996). “El portfolio como estrategia para la evaluación”. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 8, 89-96.
SHULMAN, L. (1999). “Portafolios del docente: una actividad teórica”. En Lyons, N. (comp.) El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente (pp. 45-62). Buenos Aires: Amorrortu.
SWALES, J. M. (1989). Genre Analysis. English in Academic and Research Settings. Cambridge: CUP.

Pueden leer esta ponencia en Slideshare

Marina Menéndez ®

1 comentario (+¿añadir los tuyos?)

  1. Cleri
    Nov 21, 2011 @ 18:43:49

    Me gustó muchísimo tu ponencia, Marina. Creo que posturas como la tuya, que muestran un docente crítico y constructivo, son las que modifican sustancialmente a la educación en nuestras escuelas secundarias. ¡Ojalá sea contagioso!

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