Sobre los textos académicos

A continuación comparto una reflexión personal elaborada como actividad para el curso “De las nuevas alfabetizaciones en los estudiantes del nivel superior: provisiones, puentes y laberintos”, que estoy realizando.

El concepto de giro lingüístico (Rorty, 1990) hace referencia al cambio de paradigma, operado en los estudios del discurso, que postula que las estructuras conceptuales de cada disciplina se construyen en los discursos. Si aceptamos que el conocimiento científico se construye lingüísticamente, la escritura constituye una herramienta vertebral en la adquisición de saberes especializados. En palabras de Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón Valls, «la escritura, pues, se instaura como modo de producción y reconstrucción del conocimiento» (2001:79). En la misma línea, Paula Carlino sostiene que « La escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber» (2002a:410).

Los estudios de grado y postgrado requieren múltiples prácticas de escritura: desde apuntes de clase, resúmenes de bibliografía y respuestas a consignas en exámenes —procesos que conforman lo que Linda Flower (1979) denomina prosa de escritor —hasta la redacción de textos altamente estandarizados por las convenciones del ámbito académico, como la monografía, el artículo científico o paper, el informe de investigación y la tesis, entre otros. Podemos distinguir entre textos académicos, cuya finalidad es enseñar (materiales de cátedra, manuales, capítulos de libros, etc.) o aprender (los producidos por los estudiantes), y textos científicos, producidos por investigadores para hacer conocer el resultado de sus investigaciones (Carlino, 2005b). Las comunidades discursivas de cada área del saber poseen formas textuales propias que los futuros profesionales deben manejar para poder ingresar en ellas. Esta regularidad de ciertos rasgos lingüísticos prototípicos, que atraviesa la heterogeneidad de discursos de cada disciplina, es lo que se conoce como discurso especializado (Parodi 2005:26). Como señalan Miret Bernal y Tusón Valls (1996), adquirir los conocimientos específicos de un área cualquiera del saber implica comprender y manejar las formas de expresión a través de las cuales se transmiten esos saberes. Desde la escuela, pasando por la universidad, hasta el ámbito profesional, la noción de discursos especializados es un continuum en el que se insertan el discurso académico y el discurso profesional (Parodi, 2007), también denominado discurso disciplinar (Hyland, 2000).  Los textos académicos constituyen el paso necesario para la aprobación de la mayoría de las materias y cursos; se convierten en el instrumento para evaluar la adquisición de conocimientos, en ellos el estudiante debe demostrar no solo sus conocimientos sobre los contenidos sino también el manejo de las formas discursivas y el dominio de un léxico especializado. Carlino, pionera en la investigación de la escritura académica en Argentina, aboga por la necesidad de enseñar a escribir en todas las materias y en todos los niveles educativos:

aun en el nivel superior, no podemos dar por sabidas las prácticas de producción y consulta de estos materiales sino que es preciso enseñarlas junto a los contenidos específicos de las asignaturas. Incluso en el caso de que los planes de estudio contemplaran talleres de lectura y escritura académica, lo cual dotaría a los estudiantes de un repertorio de estrategias básicas, éstos seguirían precisando herramientas para leer y escribir de otras formas, en diversos contextos, con textos diferentes, para nuevos propósitos, en dominios conceptuales particulares. En la educación superior se necesita pero no basta un taller de producción y comprensión de textos académicos. No basta porque la ocasión más fértil para aprender a producir y a estudiar con textos académicos se da cuando se los lee y escribe en cada disciplina (2001:64).

Escribir a través del currículum (conocido por las sigla WAC, Writing Across the Curriculum) es un movimiento relativamente nuevo en nuestro país pero que ya lleva décadas de desarrollo en la tradición angloparlante, especialmente a partir de los estudios de géneros académicos de John Swales (1990) y Swales y Feak, 1994, 2000). Carlino insiste en que

los docentes y gestores universitarios locales tienden a desconocer que escribir es una herramienta capaz de incidir sobre el conocimiento. Por ello, raramente se ocupan de promoverla entre los alumnos y de crear el contexto redaccional necesario para que el desarrollo cognitivo a través de la composición pueda tener lugar. Las instituciones de educación superior argentinas desaprovechan el poder epistémico de la escritura. Utilizan la escritura en situaciones de evaluación de lo ya aprendido pero no retroalimentan lo escrito para seguir aprendiendo (2002ª:412).

A fin de revertir el certero panorama que presenta Carlino, resulta indispensable que se instaure la concepción  del lenguaje en uso, como práctica social; se abandone definitivamente la escritura como producto de una actividad reproductiva, normativa y ortográfica, se destierren los trabajos escritos hechos de retazos copiados de fuentes digitales, y que se enseñe en todos los niveles educativos la lectura y la escritura  como procesos cognitivos  (Flower,  1979, 1990;  Flower y Hayes, 1980), como prácticas que exigen un saber-hacer (Carlino:2008).

 

Bibliografía citada

Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2001). Las cosas del decir. Barcelona. Ariel Lingüística.

Carlino, P. (2001) “Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas”. En A. Benvegnú (ed.) Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias (pp. 62-68). Luján, Universidad Nacional de Luján.

________ (2002a) “Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles”, EDUCER. Investigación, Año 6, N.° 20, 2003, págs. 209-220.

________ (2002b). “Enseñar a escribir en todas las materias: cómo hacerlo en la universidad”. Ponencia invitada en el Panel sobre “Enseñanza de la escritura”, Seminario Internacional de Inauguración Subsede Cátedra UNESCO Lectura y escritura: nuevos desafíos, Facultad de Educación, Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. Argentina

________ (2005a). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Argentina. Fondo de Cultura Económica

________ (2005b). “Los textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenida a una cultura nueva”. En R. Chartier (ed.) Actas del Congreso de promoción de la lectura y el libro: 2003-2004 (pp. 25-31). Buenos Aires. Fundación El Libro, OEI y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

_______ (2008) “Desarrollo profesional del docente para leer y escribir a través del currículum”. En S. Martínez (coord.) La lectura y la escritura: un problema de todos (pp. 51-90). Comahue: EDUCO, Universidad Nacional del Comahue.

Flower, L.(1979). “Writer-based prose: a cognitive basis for problems in writing”, College English, vol. 41, N.° 1, págs. 345-357.

————— (1990). “The role of task representation in reading-to-write”.  En L. Flower,

et al. Reading-to-write: exploring a social and cognitive process. Oxford: Oxford

University Press

Flower, L y Hayes, J. (1980) “The cognition of discovery: defining a rhetorical problem”. College composition and Communication, 31, 64-79.

Hyland, K. (2000). Disciplinary discourses. Social interaction in academic writing. Londres: Longman.

Miret Bernal, I. y Tusón Valls, A. (1996). “La lengua como instrumento de aprendizaje”, en Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura, Nº 8, Barcelona, Graó.

Parodi, G. (ed.) (2005). Discurso especializado e instituciones formadoras. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

________ (2007) “El discurso especializado escrito en el ámbito universitario y profesional: Constitución de un corpus de estudio”, Revista Signos, 40(63), 147-178 [en línea]. Consultado el 6 de noviembre de 2011 en < http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342007000100008&script=sci_arttext&gt;.

Rorty, R. (1990) El giro lingüístico. Barcelona-Buenos Aires. Paidós.

Swales, J. M.  (1990) Genre Analysis. English in Academic and Research Settings. Cambridge. CUP.

Swales, J.M. y Freak, C. (1994). Academic writing for graduate students. Ann Arbor. University of Michigan Press.

_______ (2000) English in today research world: a writing guide. Ann Arbor, MI. University of Michigan Press.

Marina Menéndez®

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